- “No se puede querer que Auschwitz retorne eternamente porque, en verdad, nunca ha dejado de suceder, se está repitiendo siempre” | Giorgio Agamben, 2000
Bárbara Brito | Estas
conferencias se enmarcan en una serie de disputas pedagógicas que culminan en
“educación para la emancipación”, el mismo año de su muerte, 1969. En
particular Adorno se esmera en debatir contra las ideas del “sentido común”
imperante en la Alemania post II guerra mundial y caída del nacionalsocialismo.
La tesis central es que se presentan elementos de continuidad en la cultura
alemana de lo que él llamará barbarie y, en particular, expresados en la
escuela. Según Adorno:El nacional socialismo sobrevive y hasta la fecha no sabemos si como mero fantasma de lo que fue tan monstruoso, o porque no llegó a morir, o si la disposición a lo indescriptible sigue latiendo tanto en los hombres como en las circunstancias que los rodean. (1998, p.15)
Dado el formato de conferencias y conversaciones, no podré
abordar la totalidad de la obra en sus especificidades, sino sólo en su
fundamento y en su conclusión. En función de estos dos criterios es que
desarrollaré particularmente algunos temas y debates centrales a la hora de
plantear una salida contra esta barbarie que se manifestó en toda su
expresión en el régimen nazi.
“Cada época produce las expresiones que le son adecuadas. Y algunas de ellas, como ‘culebrón’ o ‘desacreditar’, son muy buenas. Yo me pronunciaría con toda energía a favor de una educación capaz de llevar al descrédito.” (ADORNO, 1998, p.126)
¿Al descrédito de qué? Al descrédito del orden
existente.
Sobre la
supervivencia de las tendencias fascistas en la democracia
En 1959 Adorno realiza la primera conferencia que configura
el texto “educación para la emancipación” titulada “¿qué significa superar el
pasado?” En ella esboza los contornos de una democracia que trae consigo
rastros del pasado, tendencias fascistas que desbaratan su imagen proyectada de
la felicidad, la estabilidad y la libertad post regímenes autoritarios. El agua
calma que parecía traer a la rivera es un espejismo, una máscara de la razón
para encubrir que las peores atrocidades son constitutivas de la sociedad
burguesa en la que vivimos, fuera de los regímenes políticos, fuera del ropaje
del cual se recubra. Aunque, afirma, “la supervivencia del
nacionalsocialismo en la democracia es potencialmente mucho más
amenazadora que la supervivencia de tendencias fascistas contra la democracia.” (ib.,
p.15) ¿Por qué? Tanto por factores actuantes como la asimilación de las
tendencias fascistas y su naturalización en la vida cotidiana, como por las
potencialidades de las mismas que auguran un posible retorno de la barbarie: “si
figuras sospechosas hacen su come back (retorno) a posiciones de poder, es
exclusivamente porque las circunstancias les son favorables.” (ib., p.16)
La culpa y la
destrucción del recuerdo
El hecho de que estas tendencias fascistas perduren tiene su
propio mecanismo: el sentimiento de culpa es uno de ellos. Sin embargo, caben
dos lecturas posibles: la primera es que “el pasado terriblemente real
pasa a ser convertido en algo anodino, en mera imaginación de los que se
sienten por él afectados” (ib., p.17), esto es, se utiliza a la culpa para
evadir y quitarle peso al pasado. En Chile no pasa algo muy distinto y varios
ejemplos tenemos de esto. Es lo que quiso relatar, desde España, Roberto Bolaño
en su libro “El Nocturno de Chile”. Desarrollo el ejemplo: El cura Lacroix, personaje
principal de la obra, plagado de culpabilidad, narra su propia vida y sus
propias monstruosidades cometidas en plena dictadura militar en un estado de
delirio febril. Es que se ve empujado, al final de sus días y ya en democracia,
a contar su historia para librarse de todo pecado y, con ello, de toda culpa.
La culpa se transforma en una verdadera enfermedad que le carcome la piel, los
pensamientos. Aparecen frente a él fantasmas, alucinaciones (el joven
envejecido) que le recuerdan su barbarie, su participación en el régimen
militar. Pero su historia es unilateral, responde a sus propios recuerdos y
mientras menos se ahonde en los hechos sucedidos, mejor, mientras más superfluo
y anodino sea el relato, el recuerdo no se hará presente ni en él, ni en quién
escuche (en alrededor de 100 páginas el cura relatará nada menos que toda su
vida). La culpa actúa como puente entre una realidad oculta que clama por
aparecer y hacerse consciente, y un imaginario creado para ocultar la barbarie. Pero
este cura que le hizo clases de marxismo a la junta militar también participó
en tertulias literarias que sesionaban en casas de tortura y se convirtió en el
mayor crítico literario de Chile. Las luces titilaban por la picana eléctrica
aplicada a los presos políticos en el subterráneo, mientras en el living
room se leía vasta poesía. Poder político, poder religioso, poder de clase
gobiernan la cultura, aquí la culpa es un mero escape, una
victimización para convencer que todo pasó, que nada queda, ni siquiera el
cristal con que se mira (Parra en su poema “Es Olvido”), incluso
desde el terreno cultural que es el que le interesará particularmente a Adorno.
La segunda es otro tipo de enfermedad que diferencia al
“hombre culpable” del “hombre sano y realista que vive en el presente y se
dedica a sus fines prácticos” (ib, p.17). Sobre esto Adorno menciona que:
tal consecuencia sacaría la moral de aquel ‘es tan bueno como si no hubiera ocurrido’, que proviene de Goethe, pero que es dicho en un pasaje decisivo de Fausto por el demonio para desvelar su principio más profundo: la destrucción del recuerdo. A los asesinados ha de serles sustraído así también lo único que nuestra impotencia puede regalarles, la memoria. (ib., p.17)
El hombre culpable no vive el presente y, con ello, no
disputa la realidad.
Humanidad sin
recuerdo
Este hombre es producto de la sociedad burguesa, de su ley
de intercambio intemporal, de la innecesaria experiencia. Y sus características
mostrarán el aniquilamiento del recuerdo, del tiempo y la memoria. La
democracia muestra su cara oculta, la humanidad sin recuerdo (…) es un fenómeno necesariamente
vinculado a la progresividad del principio burgués (…) el intercambio es por
definición algo intemporal, como la ratio misma, como las operaciones de la
matemática que en su forma pura apartan de sí el momento temporal. Así
desaparece también el tiempo concreto de la producción industrial (…).
Privándose del recuerdo y agotándose, perdido todo largo aliento, en la
adecuación a lo que en el momento cuenta como actualidad, la humanidad se
limita a reflejar una ley evolutiva objetiva. (ib., p.18)
Pero esta lectura presenta contradicciones prácticas: no se
vislumbra salida alguna si es que la sociedad burguesa hurta la memoria. Este
pesimismo es propio de la escuela de Frankfurt.
Nuevamente, ¿Qué significa superar el pasado? Adorno
responderá: “trazar una raya final sobre él, llegando incluso a borrarlo,
si cabe, del recuerdo mismo. La indicación de que todo ha de ser olvidado y
perdonado por parte de quienes padecieron injusticia es hecha por los
correligionarios de los que la cometieron.” (ib., p. 15) Quizás, al
responder el por qué de las borraduras, se encuentre una salida al estado
intemporal del individuo y a la censura de su propia experiencia.
Resonancias militares
en la escuela
El profesor en la imagen del verdugo, una rígida
reglamentación, maestros de escuela como “tiranos”. No es sólo imaginería
infantil o repudios de infancia, “hasta los siglos XVII y XVIII se
colocaba como maestros de escuela a soldados retirados” (ib., p.71), de
aquí las resonancias militares. Para Adorno (ib., p.71), “solo una vez
desaparecida de las escuelas hasta la última huella de los azotes en el
recuerdo (…), cabrá esperar una transformación del complejo global”. Las
bases, que funcionan como condición de posibilidad de estas resonancias, son
diversas. Una de ellas podríamos identificarla como la concepción de la escuela
como un valor por sí mismo, que reemplaza la realidad y que la mantiene lejos
de sí. Por ejemplo, el infantilismo del maestro lo aleja de la sociedad, para
Adorno, las reuniones de apoderados son formas en las cuales evadir y
sumergirse momentáneamente, a modo de pantalla, en su realidad adulta. Un
segundo ejemplo se manifiesta en el niño, el cual es arrancado de relaciones
acogedoras y cálidas que experimenta en el jardín de infancia para chocar con
una realidad ajena, fría, repleta de obligaciones, mandatos e imposiciones
muchas veces irracionales. Experimenta así, esta vez, en este paso a la escuela, el
shock de la alienación: “la escuela es para la evolución del individuo
particular el prototipo casi de alienación social” (ib., p.75) y el agente
de esta alienación, nuevamente, es el maestro.
A sí mismo, la contra cara de la alienación de la escuela es
la descomposición del individuo. Podríamos pensar que esta concepción que
concibe a la escuela como un fin en sí misma tiende a fortalecer al individuo
en su diferencia. Sin embargo vemos lo contrario y su origen yace en la
estructura misma de la sociedad:
Sociológicamente me atrevería a añadir que nuestra sociedad, a la vez que se integra cada vez más, alimenta en su seno tendencias a la descomposición. (…) La presión de lo general dominante sobre todo lo particular, sobre las personas individuales y las instituciones particulares, tiende a desintegrar lo particular e individual, así como su capacidad de resistencia. (ib., p.81)
Pero, cabe preguntarse, ¿qué se está cuestionando?, ¿la
autonomía de la escuela o su fetichización? La escuela, como prototipo de
alienación social, tiene una tendencia inmanente a establecerse como una esfera
dotada de vida propia y de legislación propia, no es, en este sentido, una
imposición netamente política de parte de los regímenes autoritarios que con
tal de evadir la discusión política corporativizaron las áreas de la vida, como
la escuela, las organizaciones sindicales, poblacionales, etcétera. Tiene en
cambio mucho de objetivo, es que una escuela abierta en su totalidad hacia
afuera perdería lo que en ella habría de formativo y de acogedor con la
intromisión del Estado, por ejemplo. Sin embargo se critica que esta autonomía
sea un fin en sí mismo, que la propia escuela se convierta en un fin en sí
mismo, se critica su cosificación, su extrañamiento desde la mirada de quienes
la experimentan y la crean día a día, se critica la propia alienación
intersubjetiva de unos con otros al interior de la escuela, finalmente, se
critica su reificación, su fetiche. Es que, dirá Adorno (ib., p.77), “su
carácter cerrado es una necesidad, no una virtud”.
Además, otro elemento constitutivo de esta configuración
militarizada de la escuela, que permitiría su propia existencia, es una doble
jerarquía observable en su interior: en primer lugar, una jerarquía
oficial, basada en el espíritu, en el rendimiento de las calificaciones. Luego,
una jerarquía latente, no oficial, basada en la fuerza física. Esta doble
jerarquía, que aún se mantiene, fue explotada por el nacional socialismo.
El objetivo de la
escuela: la reproducción de lo existente o la adaptación
El objetivo no es la educación en sí, el móvil principal de
las reflexiones de Adorno tiene que ver con la subsistencia de los presupuestos
sociales objetivos que hicieron posible la irrupción del fascismo allí donde la
subjetividad del individuo y su disposición quedan cortas. Ahora, la sentencia
de Adorno es categórica: “el orden económico (…) lleva a la mayoría a
depender de acontecimientos sobre los que carece de toda posibilidad de
disposición, y a la minoría de edad” (ib., p.25). En este escenario se le
obliga al individuo a desprenderse de su yo, a adaptarse a las circunstancias y
también a reproducirlas. En Adorno, la industria cultural propulsa activamente
este concepto: pérdida de la autonomía, identificación con lo existente,
renuncia al propio yo. Con esto, se espera mantener vivas las tendencias
fascistas, entendidas en este terreno como última carta del sistema burgués
para mantener el orden de su propia organización económica, lo que vendría a
justificar su presencia en la democracia y no sólo contra ella.
Pero la adaptación, motivada por presupuestos objetivos, se
configura en realidad como una disposición formal del pensamiento, como una
estructura mental o como síndrome. Disposición formal del pensamiento que
implica la censura de cualquier disposición ante la realidad que no sea su vana
existencia. Ahora, ¿cómo se logra una disposición apolítica, que se
remita a convivir, a coexistir y a adaptarse a la modernidad? ¿Cómo se logra
esta razón instrumental en el individuo? La industria cultural es una de las
grandes herramientas. En particular, Adorno menciona en el texto el caso de la
televisión como generadora de falsa conciencia.
Para Adorno entonces, la adaptación es un proceso
indomeñable pues su origen es objetivo, pese a esto, la educación y en general
la disposición de la conciencia deben combatirla en todos sus aspectos y, con
ello, a las herramientas establecidas para mantener la adaptación como proceso
natural de formación cultural y educativa. Este combate no puede presentarse de
otra forma que no sea como mera resistencia. Educación para la emancipación es
en realidad educación para la resistencia.
Sin embargo la lectura de Adorno se torna unilateral, su
pesimismo le impide ver que los fenómenos de la lucha de clases se manifiestan
también al interior de la universidad, a su vez que no explicita las
consecuencias objetivas y lo que significa que la escuela sea una institución
al servicio de la clase dominante en el capitalismo. Sólo dos años antes de la
escritura de “Educación para la emancipación”, el proceso del mayo del 68’
otorgó grandes lecciones para la transformación revolucionaria de la sociedad
y, en particular, sobre rol de las instituciones educativas y del movimiento
estudiantil al interior de un proceso revolucionario: El movimiento estudiantil
salió a la lucha, no sólo como resistencia a un régimen educativo autoritario y
al servicio del mercado y la burguesía, sino en combate contra lo existente,
sus instituciones, sus autoridades. Y, junto con ello, actuó como un
catalizador para que el movimiento obrero saliera a la lucha. ¿Qué pasó, por
qué no se llegó al triunfo? Una respuesta posible es la que da Adorno con un
pesimismo brutal: estaríamos condicionados por aquellas resonancias militares
que se mantienen vigentes y solo nos quedaría resistir. Otra respuesta posible,
es la ausencia de una organización revolucionaria que empujara el proceso a la
toma del poder.
Educación después de
la barbarie
La barbarie: “un estado en el que todas esas
formaciones a cuyo servicio está la escuela se revelan como fracasadas”; “lo
opuesto a la formación cultural”; “lo extremo”; “prejuicio delirante”;
“represión”; “genocidio”; “tortura” (ib., p.78); “hecho, concretamente, de
que en el estado de civilización técnica altamente desarrollada, los seres
humanos han quedado de un modo curiosamente informe por detrás de su propia
civilización” (ib., p.105)
Surge la pregunta ¿cómo superar la barbarie?
1. La pedagogía como una especialidad. Las pedagogías deben tener un rol privilegiado en la escuela estudiándose como especialidad y no como técnica complementaria a otra disciplina. El maestro no debe cumplir más un rol mediador en la escuela, sino proponerse como tarea formar el propio ser del hombre a través del ejercicio crítico.
2. Práctica pedagógica democrática. Que consiste esencialmente en la oposición de la ilustración o concienciación al olvido impuesto por la barbarie. Ejercicio de la memoria.
3. Educación de los educadores. Menciona Adorno en su texto. En particular esta definición guarda una diferencia con la concepción marxista y una consecución con su postura pesimista reflejada al final de su texto (“los intentos de transformación se ven expuestos inmediatamente a la fuerza de lo existente”) y en su teoría de la adaptación donde no cabe disposición posible frente a los presupuestos objetivos de una sociedad cimentada sobre la barbarie. Por una parte, tal como Marx que está debatiendo en sus Tesis sobre Feuerbach con la concepción materialista que afirma que el hombre es germen de las circunstancias y de la educación, plantea que esta teoría se olvida de que el propio educador también tiene que ser educado. Por otra parte, mientras Marx afirma que son estos, a través de la praxis, los que transforman la realidad, Adorno tomará la primera proposición (“el propio educador necesita ser educado”) para derivar en una segunda proposición diferenciada: los hombres podemos resistir a la realidad (en vez de transformarla).
4. Educación política. Que debe concebirse como sociología, que eduque sobre las fuerzas sociales en juego y alerte de aquel peligro que aparece cuando el Estado se sitúa por encima de los intereses del individuo, por encima de todos sus miembros.
En conclusión: educación para la experiencia, educación para
la resistencia, educación para la contradicción, educación para la fantasía,
educación para la emancipación. Adorno pretende con esta propuesta develar las
resonancias militares que se encuentran al interior de la escuela y que
reproducen nada menos que el orden económico existente. La escuela, como
mencionábamos anteriormente, se configura como una caja de resonancia de las
contradicciones sociales y es tarea, según Adorno, levantar una pedagogía
crítica capaz de manifestar la presencia de elementos de barbarie, impartir una
educación que funcione como resistencia a lo existente, a lo cruelmente
existente, no sólo frente al asedio de otro, sino al asedio de la propia
institución. Todo esto en el marco de un desencanto, de una “crítica a la razón
instrumental”, de una imposibilidad de transformación y de un escepticismo en
la posibilidad práctica del hombre.
Habría que agregar, un combate directo y propositivo por
levantar nuevas instituciones democráticas. Esta nueva orientación en el
conocimiento que está planteando Adorno es un imposible de no transformar, a
través de la práctica política, clasista y revolucionaria, los gobiernos
universitarios autoritarios, autocráticos y unipersonales, en oposición a esto,
el cogobierno universitario como gobierno de funcionarios, docentes y
estudiantes, es esencial para la transformación de la universidad; la
orientación del conocimiento; la puesta en práctica de cátedras marxistas y de
cátedras nocturnas para el estudio y especialización de los trabajadores; el
acceso irrestricto. También, la lucha por la gratuidad total e inmediata de la
educación, en un mundo neoliberal donde el mercado educativo se presenta como
una nueva “resonancia militar”, con financiamiento estatal completo, para todos
los niveles e instituciones educativas, sin autofinanciamiento ni focalización
del gasto social como método de financiamiento de la educación en miras a una
universidad para los trabajadores y el pueblo pobre.
Referencias
bibliográficas
-Adorno, Theodor W., Educación para la emancipación.
Conferencias y conversaciones con Hellmut Becker (1959-1969). Ediciones
Morata, S.L. Madrid, 1998.
-Bolaño, Roberto. Nocturno de Chile. Editorial
Anagrama, Barcelona, 2000.
-M. Horkheimer, T. Adorno., Dialéctica de la
Ilustración. Editorial Trotta, Madrid, 1947.
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| http://www.rebelion.org/ |
