- "Estamos al principio de algo (…) en el régimen de las escuelas: las formas de evaluación continua, y la acción de la formación permanente sobre la escuela, el abandono concomitante de toda investigación en la universidad, la introducción de la ‘empresa’ en todos los niveles de la escolaridad." / Gilles Deleuze
- “La educación, por más que sea legalmente el instrumento gracias al cual todo individuo en una sociedad como la nuestra puede acceder a cualquier tipo de discurso, se sabe que sigue en su distribución, en lo que permite y en lo que impide, las líneas que le vienen marcadas por las distancias, las oposiciones, y las luchas sociales.” / Michel Foucault
- “Ya no es necesario para el capitalista o el estado organizar la producción desde afuera. Al contrario, cualquier intento en la organización externa solo perturba y corrompe el proceso de autoorganización ya funcionando dentro de la multitud” / Michael Hardt & Antonio Negri
1. Para entender las contradicciones que vive hoy la sociedad
chilena, debemos analizar cómo es que han ido mutando las formas de interpretar
y significar la realidad, poco a poco nos hemos ido acostumbrando al uso de un
nuevo vocabulario político, hace algunos años, el pasado gobierno inauguró en
el imaginario social el concepto de 'equidad', desplazando con bastante
aceptación el común uso del término 'igualdad', de forma que hacer la
distinción entre estos se volvió un tema obligado en cualquier documento serio,
y a la hora de darse cualquier debate aparece como un signo de buena formación
académica.
Algo parecido aconteció con el concepto de diferencia, lo importante ahora ya no es lo que nos hace distintos, sino lo que nos hace diversos, como si lo diverso constituyera un valor en sí mismo, diversidad que si bien no reúne ni distingue, define y construye la falsa imagen de un nuevo tipo de identidad.
Algo parecido aconteció con el concepto de diferencia, lo importante ahora ya no es lo que nos hace distintos, sino lo que nos hace diversos, como si lo diverso constituyera un valor en sí mismo, diversidad que si bien no reúne ni distingue, define y construye la falsa imagen de un nuevo tipo de identidad.
En el mundo político por ejemplo, se participe o simpatice
de un partido heredero de las ideologías de izquierdas o derechas, se aconseja
transversalmente asumirse públicamente como un progresista, hipótesis liberal
de amplia aceptación en todos los sectores, y aún más, propugnada desde la
izquierda como un deber ser. Es completamente normal para todo quién pretenda
acceder al mundo laboral comportar en tanto variables de conductas indicadores
tales como“emprendedor, orientado al logro y competitivo” clara caracterización
de lo que Michel Foucault denominó empresario de sí mismo, el nuevo homo
oeconomicu.
En la universidad el equivalente a esta suma de indicadores,
o como la psicología suele llamar;“habilidades blandas”, es la excelencia,
variable que asegura en la empresa, pública o privada estándares de
calidad a sus usuarios. Chile en suma quiere verse a sí mismo, y en todos sus
sectores como una empresa moderna, progresista y de excelencia, brindando un
buen servicio a sus usuarios, estudiantes, ciudadanos en cualquiera de sus
formas.
Partamos en este breve ensayo la tarea de cartografiar estas
diversidades, y como buenos emprendedores que somos, hagamos el ejercicio de
pensar el concepto de empresa en un sentido amplio, para entender de qué forma
se va introduciendo en nuestras escuelas, armemos como hace Foucault, un
cuadro, una empresa como se decía en el siglo XVII, con el fin de descifrar las
formas culturales, sus técnicas, sus métodos, y sus sistemas de interpretación.
(2)
2. La historia muestra que cada cierto tiempo, en momentos de
aparente crisis o ruptura ontológica con la tradición, la creatividad constante
de las sociedades tiende a dar paso a nuevas estéticas y narrativas, que
traspasan la vida cotidiana, como flujo, proceso o evolución del saber
colectivo. Estos movimientos del saber permiten nutrir el desarrollo cultural
de la sociedad, de la cuál emergen pensadores que tienen la capacidad de
interpretar estas señales y significarlas, plasmándolas en el arte, la técnica
y la ciencia.
El tiempo se encargará luego de organizar y recrear estas
manifestaciones, haciéndonos hablar de ellas como hechos del pasado,
sacrificando nuestra experiencia y el saber colectivo que las constituye, por
una nostalgia monumental, privilegio de grupos e instituciones que capitalizan
estos discursos, cristalizando en el tiempo, un movimiento, que parece escrito
en nuevo lenguaje, tarea de especialistas que han sabido recodificar y elaborar
a partir de estos, sofisticados instrumentos, de difícil acceso y muy complejos
de entender.
Un ejemplo de la emergencia de estos saberes lo fueron las
llamadas vanguardias culturales, que en tanto reproducción de bienes sociales,
son una clara muestra del funcionamiento del viejo modelo de construcción de
sentido, donde transitan las múltiples externalidades positivas derivadas del
proceso educacional fuera y dentro de las instituciones, centros
o 'contenedores institucionales', y el desborde lógico de las formas de
representación plasmados en el cotidiano de las prácticas, expectativas y
formas según evoluciona el pensamiento.
Una empresa colectiva avocada al desarrollo educacional como
motor de cambio social, debiera en este sentido, comportar tanto la memoria del
pasado como la del presente, la ideas que tenemos sobre el futuro, no existen
más allá de nuestras acciones cotidianas por más pequeñas que éstas parezcan,
la emergencia y apropiación de los nuevos saberes puede ser duradera a partir
de una organización social entramada en el día a día de las nuevas redes de
comunicación, atenta a las variables o quiebres institucionales, que nos
permiten establecer una interrelación afirmativa con la multitud de sujetos que
participan de su desarrollo.
El movimiento por la educación, tema que convoca este
ensayo, en gran medida ha tenido éxito gracias a la reapropiación del trabajo
colectivo en conjunto con la sociedad civil, la multiplicidad de demandas ha
transformado progresivamente las formas organizacionales, implicando a un
espectro cada vez mayor de voluntades, construyendo desde la práctica y la
improvisación, una“caja de herramientas”, que potencia desde la heterogeneidad
y la crítica, un pensamiento libre caracterizado por una multiplicidad de
escenarios diversos, cuya fuerza ha radicado en la autoconvocatoria,
como “recodificación estratégica” permitiendo junto con situar la
diversidad de posturas en conflicto, dimensionar sus verdaderos alcances.
Estas señales, en apariencia incompatibles; articulación,
espontaneidad, fuga, organización, impiden entender a los medios oficiales las
nuevas formas de antagonismo, cuyos objetivos aun no están delineados,
precisamente porque estos no se encuentran en los libros ni en las aulas. Es
por esta razón, que junto con observar las condicionantes de la actual crisis,
cuyo primer diagnóstico podrían ser las formas jurídicas heredadas del régimen
militar, la administración política del continuismo binominal y la diametral
contradicción entre la repartición de la riqueza y el eventual éxito
financiero, es necesario hablar de un exterior, de un afuera de la educación,
la reorganización de un movimiento social de estas características va más allá
del análisis binario de las nociones de lo público y lo privado, de las
estructuras y las organizaciones sociales, de ahí su enorme capacidad de
potenciar y entramar en sus demandas todos los procesos de subjetivación,
regenerando y reinventando formas ciudadanas que se veían soterradas.
Pensar un afuera de la educación, o dicho de otro modo,
cartografiar las fuerzas de producción social contenidas en el proceso
educativo, supone traspasar las barreras de la ciudad civilizada, remover las
bases populares, y agenciar la diversidad de saberes connaturales a nuestra
fisonomía identitaria, desarrollando en su ejercicio una pedagogía colectiva
capaz de promover una enunciación múltiple de sujetos sin relaciones
diferenciales, que por medio de una serie de coaliciones construye sus propios
espacios de conocimiento, replanteando radicalmente los sistemas pedagógicos y
universitarios, acción educativa de la cual se desprende progresivamente una
agenda de acción política, trazando un camino rizomático de experiencias
contextuales y emplazado a quienes requieran de los instrumentos necesarios
para su reproducción y síntesis.
3. Los discursos son espacios en constante dispersión, mapas en
movimiento que nos obligan a elaborar constantemente nuevas cartografías para
poder situar el orden que toman los enunciados en sus distintos niveles, siendo
necesario dimensionarlos dentro de determinados procesos históricos, demarcando
tanto sus connotaciones ideológicas, sus condicionamientos estructurales, sus
mixturas y adecuaciones en el espectro liberal.
La tradición política tal como la conocemos, se ha encargado
de codificar los discursos en espacios dicotómicos de entendimiento,
subordinando los campos ideológicos a un espacio instrumental, de ahí que sus
principios se apliquen mecánicamente, hasta el punto de su naturalización en
medios intelectuales, periodísticos y de especialistas, todo lo cual hacen
complejo pensar un afuera de estas relaciones en tanto trama integral de
alternativas, lo que determina el diálogo a espacios contrapuestos de un mismo
escenario, que tiene como límite acuerdos normativos flexibles, contextuados
por las lógicas de mercado, que condicionan la oferta y la demanda, como sus
posibles; ideológicos o sociales.
Dimensionar un pensamiento sustantivo y promover el tránsito
progresivo hacia un conocimiento entramado en las prácticas sociales, presupone
necesariamente un esfuerzo ético, dónde la vida humana y su historicidad
constituyen las fuerzas centrales del cambio hacia un nuevo estadio de
desarrollo científico y tecnológico, “es decir, trabajo vivo en cuanto
objeto del capital y trabajo vivo en cuanto sujeto de su propio devenir”(3),
para constituir un modelo social que englobe todos los procesos de
subjetivación.
Esto si partimos del supuesto que somos capaces de compartir
los costos y beneficios que importan a la sociedad en sus distintos niveles, ya
sea a mediano o largo plazo, más allá de la perspectiva e interés estrictamente
individual de los grupos ajenos al cometido común, una actividad como la
educación no puede sino ser considerada desde un punto de vista social, acorde
a un conocimiento dinámico de la realidad, que no obtiene validez a partir de
su facultad universalizadora, sino de su capacidad de dirigirnos y mostrarnos
una “inmensa red de relaciones”. (4)
En este sentido deberíamos pensar que implica que la
educación cumpla un servicio público, no sólo como una empresa del estado o una
actividad subsidiaria de este, sin caer en la mitología de un sistema social
carente de actualidad o contexto, de lo contrario, pese a que nuestro proyecto
sea coherente bajo sus propias reglas discursivas, favorecemos un orden de
continuidad que se ha caracterizado por profundizar las contradicciones del
modelo. Es cierto que estas fracturas tienen que ver con la desarticulación de
la sociedad civil como espacio de cohesión social, pero también dicha
historicidad es consecuente con la demanda real comprometida en el proceso,
parte esencial del problema y variable sin la cual es ilegible el amplio apoyo
de gran parte de los sectores sociales.
Es precisamente al interior de estas contradicciones, en
este espacio diferencial irreconciliable para los mapas políticos, dónde se
hacen efectivas las relaciones de poder que profundizan la crisis, subvirtiendo
el uno al otro, dando lugar a espacios deslocalizados, invisibles para de los
discursos dominantes, espacios en tránsito, un constante devenir que desafía y
compromete las prácticas educativas con las vidas de todos los involucrados en
el quehacer social, más allá de la promesa de un futuro, más cerca de nuestras
condiciones materiales y la multiplicidad de vidas y expectativas que éstas
proyectan.
El lugar de estos discursos responden necesariamente al
sustrato político de nuestra historia reciente, motivaciones que ponen en
relieve las rupturas o cortes de línea en el desarrollo social, ya que hablamos
de proyectos que inspiran los modelos que como sociedad queremos construir, a
partir de la misión que las instituciones educacionales tienen en su rol de
formador de individuos, como a su vez del papel que estas desempeñan en la
sociedad que las motiva. Comprender estas rupturas, no implica necesariamente
dilución de los valores que mueven el pensamiento de izquierda, sino una
apertura de estos, que permite verlos en perspectiva y definir su eficacia.
4. Con el objeto de situar la diversidad de perspectivas que
ordenan en debate educacional chileno, podemos identificar a grandes rasgos
tres tópicos centrales, que a su vez corresponden a los escenarios históricos
del movimiento de los últimos años; por un lado tenemos el diagnóstico de una
creciente apertura de la oferta educativa condicionada por la especulación, y
la evidencia de una incompatibilidad de paradigmas a la hora de definir
igualdad y equidad en las políticas de financiamiento (crisis), observamos
también una sociedad cada día más consciente que la educación es el reflejo de
un esfuerzo colectivo, cuestión que hemos observado en la confluencia de
movilizaciones, la creciente articulación organizacional y todo tipo de
demandas mediatas e inmediatas (movimiento) y por otro lado la holgada
administración de estos procesos a fin de generar nuevas políticas y acuerdos
(reforma).
Estos tópicos dan cuenta de un estado
o “normalización” de la estructura atingente a la política educativa,
dónde se ordenan y operan los actores referenciados por la producción
discursiva de los campos interés definidos por la matriz político clásica
(dicotomía estatal v/s mercado), la que podemos despejar y descomponer en sus
elementos principales para entender sus puntos de inflexión.
Podemos resumir estas posturas en tres puntos:
1.- Si bien es cierto que cuando
la educación pública se apoyó en el esfuerzo del Estado, hubo insuficiencias de
cobertura y en muchos aspectos fue incapaz de dar solución a problemas estructurales.
Por otro lado, la educación pública chilena bajo la impronta del Estado
Docente, obtuvo logros que trascendieron nuestras fronteras debido a que estuvo
centrada principalmente en el papel de los educadores, mientras hoy en día lo
está en los sostenedores, en los alcaldes, en los gestores privados, que no
tienen ninguna vocación como no sea en objetivos que están en otras esferas de
interés ajenos al proceso educativo.
2.- Una participación más activa
del Estado como ente regulador es criticada a partir de afirmaciones que
sostienen que la Educación Pública es deficiente por el simple hecho de ser
pública y que a consecuencia de ello, es culpable de las insuficiencias que
tuvo el sistema educacional chileno antes de la reforma neoliberal que impusiera
el régimen autoritario. Tales carencias de la Educación Pública justificarían
las ventajas del sistema actual, donde todo queda sujeto a las reglas
mercantiles, y donde el papel del Estado sólo está destinado a garantizar
ciertos accesos mínimos para los menos beneficiados. A su vez se constata que
el grueso de los recursos sirve para financiar proyectos educacionales
orientados exclusivamente al lucro de ciertos sectores, instituciones o
personas.
3.- El enfoque privado de la
educación enfatiza que los desembolsos o gastos asociados a ella, tales como
aranceles, materiales, transporte, etc. se conciban como una inversión privada
directa, inversión que como tal tiene un costo alternativo, y que su fin
principal es incrementar la productividad laboral. Aun cuando tal enfoque
adolece de simplicidad en el análisis, puesto que el sistema educacional
produce otras externalidades esenciales para el cambio y el desarrollo social,
y sus insumos tiene orígenes variados entre los cuales el aporte privado aparece
como uno más, no es menos cierto que en este enfoque se fundamentan variadas
políticas públicas, relacionadas con el sistema de matrículas, subvenciones
escolares, créditos y becas.
Estas posturas marcadas por la tensión entre la inversión
del mundo privado y la demanda histórica de una educación cuyo fin sea el
propender a mayores niveles de movilidad social, han formulado dos grandes
modelos interdependientes, por un lado en relación a la “equidad
social” y por otro a la “calidad del sistema”. La primera tiene que
ver con la igualdad de acceso al sistema y la segunda con la calidad de la
educación que reciben los educandos en cada una de las partes en que se divide
el sistema educacional. En estos términos, no hay equidad si los individuos no
gozan de las condiciones materiales y de formación personal indispensables para
acceder al sistema educativo, pero tampoco hay equidad si una vez ingresados al
sistema, no reciben educación de calidad similar para todos.
Estos puntos son centrales ya que la nomenclatura y énfasis
que cada uno de ellos distingue, permite demarcar los aspectos principales del
debate y que tienen que ver tanto con el rol de estado y el mercado, como con
el énfasis respecto de la libertad y la igualdad al interior del modelo
democratizador, definido en el gobierno de la concertación como “desarrollo con
equidad".Bien, discutamos sobre este punto.
5. La equidad viene del latín aequitas, de aequus, igual. El
término tiene una connotación de justicia e igualdad social que supone
responsabilidad y valoración de la individualidad, llegando a un equilibrio
entre ambas, la equidad si somos fieles a su definición filosófica es: lo justo
en plenitud. El problema de la equidad en el plano educativo es enormemente
complejo, siempre se ha planteado la educación como una herramienta para
favorecer la igualdad social, pero cuando hablamos de equidad como instrumento
de las políticas sociales, el énfasis es necesariamente pragmático, ya que
supone desplazar de la agenda concepciones ideológicas que respondan a una
igualdad a secas, que se expresan en la demanda por la gratuidad, ya que la
equidad bajo una lógica redistributiva aparece supeditada a la idea de
desarrollo, basado en la libre competencia como instrumento destinado a
alcanzar mejoría social, cultural y económica.
Este es un problema cuestionable en todos los niveles, ya
sea a partir de una fórmula igualitaria, necesaria o posible, dependerá en cada
caso de variables estructurales a las cuáles se aplique, por ejemplo la
educación primaria será determinante a la hora de seleccionar a los futuros
profesionales, y no así las cualidades relativas al mérito o aptitudes
personales como dinámicas de selección, variables instrumentales de regulación
que instituyen gradaciones de justicia, coherentes con los niveles de
fragmentación y segregación de uno de los modelos económicos más desiguales del
mundo.
De esta forma hablamos de equidad con énfasis
distintos, “lo propio de lo equitativo consiste precisamente en
restablecer la ley en los puntos en que se ha engañado” (5), pero siempre
en un sentido parcial sujeto a cuestiones ordinarias, debemos recordar que
pertenecemos a una tradición republicana liberal, cuyo fin es cautelar y
reformar velando por la articulación de intereses y valores que tienen lugar en
espacios acotados de la gerencia social, donde la equidad redunda en
equivalencias posibles dentro del abanico de posibilidades que ofrece el
mercado a la par con las indemnizaciones sociales, fórmula incuestionable en
los debates de estos últimos 30 años salvo en la cotidianidad de colectivos y
pequeñas orgánicas, que en el movimiento educacional estos últimos años
desborda todas las expectativas históricas, aglutinando a gran parte de la
sociedad chilena y la opinión pública internacional.
Lo que esconden los discursos, es la crisis que los mueve,
el diálogo prevalece por sobre graves problemas de igualdad en acceso y
calidad, que bajo la semántica de la equidad, la excelencia y el buen
vocabulario político, hacen inaudibles posturas que propugnen un cambio de
modelo. No por nada las políticas estatales tienen como público objetivo la
población más vulnerable, o al menos, la más cercana a los mecanismos de
protección social, lo que no sólo revela la enorme distancia entre los sistemas
público y privado, sino también de los subsistemas de precariedad estructural,
dónde las condiciones de vida sitúan a gran parte de la población simplemente
fuera del sistema educacional.
El discurso y las prácticas políticas de las democracias
liberales ignoran que todas las medidas tendientes a democratizar la demanda a
partir de la autonomía relativa y la flexibilidad en la oferta, no hacen sino
reproducir las condiciones de clase dentro de la sociedad, estratificación que
afecta tanto al sector subsidiario como el sector privado, autonomía que se
traduce en mera inversión privada, implicando en la práctica, educación
particular o subvencionada, agudizando las diferencias e impulsando una lucha
de precariedades sistémicas.
Debemos al menos sospechar que los grupos privilegiados que
acceden a la educación superior no solo ocupan las principales vacantes de
educación pública, sino que a su vez son los futuros encargados de estas
dinámicas de control y gestión, dinámica natural del capitalismo en la
jerarquización social de sus miembros y performance histórica, que actúa como
mecanismo ritual del poder y sus paradojas, y no como variable de nivelación o
movilización real en favor del desarrollo colectivo.
Estas contradicciones son parte de un proceso paulatino,
según el cual los intereses y formaciones sociales lejos de toda lógica, no se
ha consolidado en determinadas instituciones, sino que a la inversa, las
instituciones y las fuerzas políticas tienen como trasfondo una amplia gama de
condicionantes y normativas que involucran que cualquiera de los cambios
posibles tienen un alcance temporal, un marco de operatividad, que responden de
los mecanismos de control amarrados a formas constitucionales.
6. La demanda de una constitución democrática, tarea de la
ciudadanía, radica en el ejercicio de su potestad soberana, poniendo en
cuestión toda regulación que sea exterior a su propia constitución. El Poder
Constituyente es el que ejerce el pueblo en un acto soberano, en el que expresa
su voluntad política en la constitución de la relación consigo y en la
constitución de la relación con los otros, un ejercicio ético de libertad
que “abre un campo a nuevas relaciones de poder que hay que controlar
mediante prácticas de libertad” (6) El Poder Constituyente es una resistencia,
una síntesis particular, la “reencarnación específica de un desarrollo
ontológico, de una pregunta que la historia presenta, sobre su superficie y el
acontecimiento de la singularidad.”(7)
Los alcances de lo que se ha denominado “el
movimiento”, deben en consecuencia responder a las demandas que este se ha dado
a sí mismo, olvidar sus diferencias en acuerdo a las acciones sostenidas por
toda la población que ha dado legitimidad, hace tiempo que la efectividad de
cualquier reivindicación social sobrepasó a sus interlocutores inmediatos, nada
menos estratégico puede haber en el culto a la personalidad y el carisma, las
formas mediáticas del capitalismo solo cumplen con instrumentalizar uno tras
otro los simulacros para anular la singularidad del común, en palabras de
Nietzsche; “no hay ningún «ser» detrás del hacer, del actuar, del
devenir; «el agente» ha sido ficticiamente añadido al hacer, el hacer es
todo”. (8)
Asistimos a un movimiento del deseo, cuyas capacidades de
reproducción y contagio lo hacen instituyente, capacidad constante de
reorganización e innovación que ha radicado en la superposición del rol del
agente cooperante al del dirigente, “...El militante político
revolucionario actual (…) debe redescubrir la que ha sido siempre su propia forma:
no la actividad representativa sino la constituyente.” (9) generando
progresivamente campos de autonomía social, que junto con emplazar a la
ciudadanía, le permiten generar nuevas alianzas a través del fortalecimiento y
la multiplicación de las capacidades de los individuos rompiendo con las
relaciones de poder que las determinan.
Señala un académico de una universidad chilena tras la
primera movilización estudiantil importante el año 2006; “Los secundarios
han mostrado que el deseo es productor de deseo. Es el efecto de rebote al
azar, en la medida en que algo se hecha a andar, comienza a crecer y extenderse
hasta lo impensable. El deseo de hacer crea las condiciones para seguir
haciendo y hacer a su vez cosas distintas cada vez, con un efecto de total
descolocación de aquello que está en su entorno. Producción de producción, se
trata de aquello que transita en lo social. El deseo se autogenera, se
autoproduce maquínicamente. No es un problema de voluntad sino de efectos.
Efectos de derrame ya que no puede dejar de colarse en cualquier dirección
contaminando todo a su paso.” (10)
“Un proceso de comunicación de una lucha local a otra (…)
como una enfermedad contagiosa, por comunicación de prácticas y deseos
comunes” (11) alianzas o ensamblajes que le permiten a un grupo de
personas, cuyos miembros no son identificados como sujetos o individuos de una
u otra categoría, devengan en algo más que un grupo, para transformar los
espacios y situaciones en un proceso continuo de rebasamiento.
7. No son pocos los pensadores de izquierda que ven el actual
modelo político, según la tensión evidente entre los movimientos sociales y los
mecanismos de representación, como un viejo mausoleo, cada vez más frágil,
tanto para los estados como para la gobernance financiera. El desgaste
progresivo de las formas de interpretar el creciente agitamiento de las
multitudes a partir de formas de organización política y productivas suscitadas
durante la época industrial, han dejado de ser creíbles fuera de los estrechos
márgenes de representación, una vez que entran en contradicción con los tiempos
y experiencias singulares y subjetivos de la colectividad.
Este complejo momento denota el fuerte extrañamiento ante
los procesos de cambio en la producción de valor, el capitalismo, en tanto modo
de producción colectivo, se ha vuelto progresivamente un dato exterior, un
valor ya producido, apropiable bajo la forma de una renta social. Este proceso
definido por Marx como subsunción real, reorganiza toda la producción según la
norma del propio capital y conoce en su fase neoliberal una subsunción
biopolítica, la subsunción de la vida misma a la norma del capital.
El estado, en su rol tanto de mediador como impulsor de las
relaciones sociales de mercado, ha intentado desarrollar fórmulas cada vez más
sofisticadas de control y extraer renta de una nueva fuerza de trabajo que ha
ido desmoronado los procesos de producción y organización, la ausencia
histórica, como filosófico política de todo contrato entre la sociedad y el
capital, nos muestra su verdadero rostro, la ausencia de todo contrato entre la
sociedad y el estado (12). La ilusión de un conjunto social y la producción de
referentes al interior de lo público y lo privado se disuelven bajo las nuevas
formas de organización del capital productivo.
En esta nueva fuerza o fábrica social, el conocimiento ya no
solo tiene lugar en las universidades públicas de la matriz desarrollista, o en
universidades privadas en su forma democrático liberal, el recurso más preciado
del actual sistema económico es la fuerza diversa e integradora de los modos de
producción común del capitalismo inmaterial, racionalidad de la fuerza de
trabajo cognitiva que producimos todos y todas colectivamente. Señalan
estudiantes miembros de la internacional situacionista allá por los años
sesenta, que; “La famosa "crisis de la Universidad" parte de una
crisis más general del capitalismo moderno; sigue siendo el objeto de un
diálogo de sordos entre diferentes especialistas. Dicha crisis traduce
simplemente las dificultades de un ajuste tardío de este sector especial de la
producción a una transformación de conjunto del aparato productivo.” (13)
El sometimiento del sistema educativo a las a las técnicas
de gobierno y la irrupción del mercado en las prácticas de planificación, han
convertido al sistema educacional en piezas claves del armado neoliberal,
continuidad de la tradición disciplinaria y el pragmatismo de la empresa
conformada por estudiantes, en su calidad de clientes y futuros empleados,
condicionamiento que invalida cualquier influencia que pudieran tener a largo
plazo en las variables de cambio, ante la carencia de un proyecto que promueva
un horizonte de relaciones propio y permita generar espacios nuevos de
creatividad entre la institucionalidad y las formas políticas.
En este sentido Hardt y Negri sostienen que “Las
políticas universitarias y las de comunicación deben superar no solo la actual
condición de miseria privada sino el nivel de organización pública de enseñanza
para convertirse en motores de la construcción de lo común y la integración
social.”(14) Construcción del común que supone abrir las universidades y
trabajar desde las comunidades, crear universidad popular y libre, hacerse
cargo precisamente de este quiebre, dónde un sin número de nuevos agentes
puedan propagar desde sus propias experiencias el saber del cuál son
portadores, rompiendo las rutinas y disciplinas impuestas por la universidad,
cuyo único fin para la sociedad capitalista consiste en su propia reproducción.
La alternativa proyecto es la generación de espacios no
institucionalizados de conocimiento, espacios que si bien se reapropian
de los discursos y sistemas universitarios, los multiplican y diversifican en
favor de la comunidad, un trabajo colectivo de resistencia que se manifiestan
en la práctica contra las relaciones verticales de poder, reproducción y fuga
que se da en contextos de cooperación social, conformando una nueva ciudadanía
democrática que promueve un cambio radical de las estructuras de gestión,
optimizando una nueva trama de relaciones constituyentes.
Este proceso pasa por una renuncia de los modelos de
cooperación a los mecanismos de control y captura del estado, como también, una
resistencia a los nuevos procesos de gobernanza, que no cuentan ni forman parte
de las redes de confianza guiadas por el mutuo acuerdo, de forma de potenciar
lo que está ocurriendo en los márgenes o en el afuera institucional. La defensa
del común en este sentido es una oportunidad para pensar otros modelos
económicos de pequeña escala, relaciones de vida sustentables capaces de
proponer soluciones desde la práctica y desde la misma comunidad.
Francisco Baño Burgos en su tesis sobre el “nuevo skholé
co-instituyente” y la constitución de “La escuela de
multitud” plantea que este proceso no toma la forma de un éxodo, si no más
bien de una nomadía, un lugar común contra las formas burócraticas del sistema
escolar, plantea en este sentido una de pedagogía radical democrática que bajo
un dispositivo de coevaluación, sea capaz de transformar el horizonte de lo
real. “La práctica social del trabajo vivo sembrada, acoplada, instalada
en el espacio–tiempo del Otium, alumbra un nuevo porvenir para la Escuela: el
de la co-institución ociosa (escolar radical democrática) que, redescubriendo
sus posibilidades, sus facultades y su fuerza, en definitiva, su potencia,
alberga en su seno el “nuevo skholé co-insituyente”, cuya definición más breve
y concisa sería la siguiente “la práctica social del trabajo vivo en el espacio
tiempo del Otium”.” (15)
Bajo esta perspectiva, así como hablamos en términos
marxistas de la enajenación del trabajador al separar pensamiento y ejecución,
debemos pensar la práctica educativa a partir de una articulación efectiva con
la política, tal como observara Paulo Freire a partir de la separación del
educador-educando, articulando enseñanza y aprendizaje como ejercicio político
de la autonomía (16). Coincido con Querrien que la destrucción de la escuela
sería un paso importante en la construcción de alternativas (17), las tomas de
colegios y universidades han demostrado ser efectivos como herramientas de
articulación y sensibilización abriendo nuevas posibilidades de
experimentación, si bien, la democracia profunda permite desenmascarar los usos
dogmáticos y nostálgicos de la administración estatal bajo la coevaluación,
requiere un ejercicio activo y extensivo del educador en el proceso, y al menos
en el caso chileno, los docentes de la educación formal se encuentran
totalmente al margen de las microprácticas de resistencia.
El ejercicio de una pedagogía radical democrática en la
experiencia chilena, es sostenida desde sus propios protagonistas, situada
principalmente en el movimiento secundario, como también en otro tipo de
experiencias emergentes que desbordan el espacio universitario, devenidas en un
sin número de prácticas que articulan tanto nomadía como éxodo. Esta
articulación es en gran medida resultado de un largo ejercicio biopolítico, un
laboratorio neoliberal que comporta por un lado una contextura legislativa y policial
disciplinaria, herencia del la intervención militar norteamericana, y por otro,
un rol activo en la reagrupación de las potencias regionales, caracterizadas
por una amplia red de alianzas que entran en contradicción con la estrategia
unilateralista, características de los rasgos geopolíticos imperiales definidos
por Negri, condicionando una coyuntura y un espacio de resistencia totalmente
al margen de la ideología organizada por pequeños grupos de interés vinculados
a formas políticas e institucionales.
Comenzábamos este ensayo señalando que es necesario hablar
de un exterior, de un afuera de la educación, un afuera que como vemos va
constituyendo una profundidad, un adentro coextensivo, un entrelazamiento de
prácticas constituyentes. Sin duda no hay un afuera de las lógicas del poder,
la geopolítica contemporánea funciona a base de fronteras, las jerarquías
universitarias -señala el colectivo Edu-Factory- ya no están gobernadas por una
dialéctica de la inclusión y la exclusión, en “... el capitalismo global
contemporáneo ya no hay exterior; no hay afuera entre la universidad y la
metrópoli, sólo un adentro marcado por relaciones de explotación.” (18)
Esto nos obliga a pensar el movimiento político por la
educación como un proceso mayor, como un rebasamiento de las fronteras del
poder que el propio capitalismo ejerce en la sociedad, pensar el afuera, es un
ejercicio de adentrarse en el movimiento social desde su desborde, franqueando
así las líneas de poder, sus afueras son su pliegues, una suma de acontecimientos
que arrastran una concientización profunda y que traman nuevas prácticas de
colaboración, ya sea del lado de las relaciones de explotación o a partir de la
generación de nuevas coordenadas de articulación y diseminación de un proyecto
colectivo, esta multiplicidad constituye su posibilidad política, líneas de
fuga que unen las diversas dimensiones de la base del trabajo común, en su
propio espacio discursivo.
Notas
1 Compilación de notas escritas durante las
movilizaciones estudiantiles en Chile durante el 2011 y 2012 reeditadas para
Universidad Nómade Latinoamérica (UniNomade-LA).
2 Michel Foucault, “Nietzsche, Freud, Marx” de la
traducción: Carlos Rincón, Revista Eco nº 113/5 Bogotá, Colombia.
3 Cesar Altamira, “La guerra como el control de las
multitudes” en “Diálogo sobre la globalización, la multitud y la
experiencia argentina” A. Negri, G. Cocco, C. Altamira, A. Horowicz.
Editorial Paidós, Buenos Aires, 2003 p. 59
4 Alusión a William James en “Por una política
menor” Maurizio Lazzarato, 2006, De la edición Traficantes de Sueños.
5 Aristóteles, Moral a Nicómaco, libro quinto, capítulo X,
De la equidad. http://www.filosofia.org/cla/ari/azc01146.htm
6 Michel Foucault, “La ética del cuidado de uno mismo
como práctica de la libertad”, Entrevista realizada por Raúl Fomet-Betancourt.
Helmul Becker y Alfredo Gómez-Muller el 20 de enero de 1984.
7 Antonio Negri, “Una Teoría del poder constituyente”,
Entrevista de Rais Buson, Anthropos 144, p. 32
8 Federico Nietzsche, “La Genealogía de la
moral”, Alianza Ed., Madrid, 1997, p. 61
9 Michael Hardt, Antonio Negri, “Imperio”, De la
edición de Harvard University Press, Cambridge, Massachussets, 2000 p. 356
10 Horacio Foladori, “El deseo de los pinguinos”,
en “De actores secundarios a estudiantes protagonistas” OPECH, Abril
2009, p. 59
11 Michael Hardt, Antonio Negri, “Multitud, guerra y
democracia en la era del imperio” Primera Edición Buenos Aires: Debate,
2004 p. 251
12 Ver La anomalía salvaje de Negri, específicamente la
relación spinoziana potentia contra potestas.
13 Internationale Situationniste “Sobre la miseria de
la vida estudiantil considerada bajo sus aspectos económico, político,
psicológico, sexual e intelectual”. Transcripción íntegra de la traducción
de Carme López (Barcelona, Icaria, 1977) del texto publicado por UNEF,
Strasbourg 1966. Publicado primero en 1966 en la Universidad de Estrasburgo por
estudiantes y miembros de la I.S.
14 Michael Hardt y Antonio Negri “La constitución del
común y las razones de la izquierda” en http://www.politicaycomun.com/
traducción al español de Cesar Altamira del original “La costituzione del
comune e le ragioni della sinistra” en http://uninomade.org/la-costituzione-del-comune-e-le-ragioni-della-sinistra/
15 Francisco Baño Burgos, “La escuela de multitud. Una
lectura pedagógica de los textos de Antonio Negri” p. 289
16 “En el fondo, lo esencial de las relaciones entre
educador y educando, entre autoridad y libertadaes, entre padres, madres hijos
e hijas es la reinvención del ser humano en el aprendisaje de su autonomía”
Paulo Freire, “Pedagogía de la autonomía” Ed. s.XXI p. 91
17 Querrien, A. "Trabajos elementales sobre la
Escuela Primaria" Madrid, La Piqueta, p. 198 en Francisco Baño
Burgos, “La escuela de multitud. Una lectura pedagógica de los textos de
Antonio Negri” p. 421
18 Alberto de Nicola y Gigi Roggero, “Ocho tesis sobre
la universidad, la jerarquización y las instituciones del común” Colectivo
Edu-Factory http://www.edu-factory.org.
